La cuestión educativa central

Eternas incapacidades de transformaciones estables

Claudio Rama

También se asocia a concepciones que colocan las reformas en un nivel superior (Top-Down) donde se diseñan políticas sin consultar e incluir a quienes están frente a los alumnos, que tienen intereses particulares por delante de necesidades de las sociedades o de los recursos existentes.

Desde inicios de los años 2000 a escala global, los sistemas educativos están insertos en un proceso de múltiples ajustes en los currículos, en las formas de gobernanza y en las pedagogías, acorde con las transformaciones en los conocimientos, los mercados de trabajo y las tecnologías de comunicación e información. Estos motores de cambios han sido el centro de propuestas políticas y también de resistencias en su instrumentación.

Con ello ha nacido incluso el campo teórico de reflexión sobre las dificultades del cambio educativo. Parte de estos debates se han asociado a la pertinencia educativa como una lógica funcionalista de los sistemas educativos que se rechaza por algunos sectores. Otros a temas de pérdida de poder interno frente a los desafíos externos. Se ha teorizado sobre como interpretación de las dificultades de cambio la «path dependency» que refiere al peso de las fuerzas del pasado que restringen los cambios, expresado en la resistencia gremial y sindical que protege y defiende a docentes ante los intentos de cambios.

También destaca el rol del trabajo docente en el aula relativamente autónomo, que sustenta la dificultad de que muchas políticas finalmente lleguen a las aulas. También se asocia a concepciones que colocan las reformas en un nivel superior (Top-Down) donde se diseñan políticas sin consultar e incluir a quienes están frente a los alumnos, que tienen intereses particulares por delante de necesidades de las sociedades o de los recursos existentes.

Uruguay está inserto en estas dinámicas de tensiones y conflictos, y una lucha en las últimas décadas entre reformas y contrarreformas. Esas tensiones también han producido una «gatopardismo educativo» de discursos grandilocuentes de cambios pero que terminan en minúsculas transformaciones, que no alteran las estructuras y no resuelven los bajos resultados. La restauración a la salida de la dictadura desde 1985 hasta 1990, implicó la recomposición de los cuadros docentes y de autoridades educativas, creó una nueva gobernanza y marcó un nuevo camino que abandonó algunos avances del período previo.

De esta primera fase de la postdictadura, se pasó a una demanda de cambios educativos que se inició con la “Reforma Rama” (1995-2000) y la creación de varias universidades privadas. La «Reforma de Rama» como punto de inflexión, (Escuelas de Tiempo Completo, áreas de conocimiento, Centros Regionales de Profesores – CERP) que tuvo un perfil técnico, sin embargo, fue considerada por los sindicatos docentes como «neoliberal» o «tecnocrática», como parte de una lucha política partidaria más amplia.

Una parte importante de dichas políticas fueron desmanteladas o minimizadas por las políticas del Frente Amplio (2005-2020). Posteriormente se inició un nuevo impulso reformista con “la transformación educativa” bajo el gobierno de la Coalición Republicana (2020-2025) que pretendió continuar y profundizar políticas anteriores que habían sido anuladas o minimizadas. Muchas de aquellas ideas (como la descentralización, las competencias, la formación docente de posgrado, los concursos abiertos y por méritos o la extensión de la jornada) fueron retomadas y expandidos sus enfoques, pero, como era previsible en la lógica gremial-partidaria, hoy se están desmantelando y estamos ante un giro pendular y una demolición educativa de muchas de esas políticas.

En este largo ciclo ha habido múltiples idas y vueltas, de políticas en direcciones distintas, de estructurar programas y luego anularlos, evidenciando, no sólo la ausencia de consensos y políticas de estado, sino finalmente la dificultad de la educación para ajustarse a las nuevas realidades. Es una expresión de nuestra tragedia educativa, no sólo por los datos y resultados, sino por la casi imposibilidad de realizar ajustes curriculares, pedagógicos y de gobernanza acordes al siglo XXI y estables.

Dos factores centrales parecen explicar esta dinámica pendular. Un primer punto refiere a un diferenciado enfoque pedagógico entre centrarse en los contenidos versus el enfoque por competencias, resultado de una tensión histórica entre un modelo enciclopedista/humanista que pone el foco en el conocimiento disciplinar académico frente a un enfoque por competencias que mira a los mercados y las demandas buscando pertinencia. Remite nada menos que a diferencias en los fines de la educación.   Un segundo elemento refiere a la permanente pugna de poder sobre la “gobernanza institucional”, entre un enfoque de autonomía y cogestión absoluta frente a una autonomía con regulación pública, estándares y procesos de evaluación externa, que separa la formulación de políticas de su instrumentación y que se focaliza en la calidad.

Mientras unos sostienen que el alto grado de autonomía y corporativización del sistema educativo deriva en baja calidad y falta de pertinencia a las demandas y criterios academicistas y gremialistas en las estructuras curriculares con poca disposición a la innovación y la pertinencia educativa a las demandas, otros lo ven como la panacea. Así, que cada administración llegue con su propio librito sea pedagógico o de demolición,