Los reales desafíos de la formación docente en el Uruguay
Claudio Rama
El resultado es un círculo vicioso: se coloca frente a las aulas a docentes sin formación y, al mismo tiempo, estos postergan o interrumpen sus propios estudios debido a la carga laboral. La formación docente en Uruguay enfrenta desafíos estructurales profundos que impactan negativamente en la calidad y la eficiencia que deberían ser el centro de las políticas públicas. Los principales retos se concentran en los bajos niveles de titulación, la falta de formación de posgrado, la desvinculación estudiantil, la rigidez en la gobernanza, los programas excesivamente teóricos y una baja pertinencia con alta endogamia.
Baja cantidad de docentes titulados. Uno de los problemas más críticos es la escasa cantidad de docentes titulados, particularmente en los niveles de Educación Secundaria y UTU. Según datos de 2018, el 26,2% de los docentes de la ANEP no poseía título de formación docente, una cifra que ascendía al 30,2% en secundaria. Para revertir esta situación, resulta imperativo abrir oportunidades reales a profesionales universitarios que cuenten con posgrados en educación, permitiendo una oxigenación del sistema pedagógico con perfiles de alta formación académica.
Ingresos tardíos a la enseñanza. Además la formación docente registra un 67% de ingresos tardíos, es decir, personas que no cursaron educación media el año inmediatamente anterior a su ingreso. Ello implica ingreso de estudiantes de mayor edad (56,2% ya insertos en el mercado laboral y 14% con hijos), lo que genera dificultades estructurales de permanencia y dedicación. El sistema actual, rígido y presencialista, no contempla estas realidades de vida, lo que deriva en una alta deserción. Ineficiencia terminal.
Baja tasa de egreso. La formación de profesores gestionada por el Consejo de Formación en Educación (CFE) muestra una bajísima tasa de egreso oportuno. A los cinco años de ingreso, apenas el 12,8% logra titularse; es decir, solo 12 de cada 100 estudiantes se gradúan en un año más del tiempo previsto originalmente, con diferencias marcadas: mientras en los Centros Regionales de Profesores (CERP) el promedio de titulación es de 5,2 años, en los Institutos de Formación Docente (IFD) se extiende a 8,4 años.
El caso del Instituto de Profesores Artigas (IPA) en Montevideo es paradigmático con 3% de egreso. En áreas críticas como Matemáticas, Física y Química, la tasa de titulación general es menor al 10%. El factor principal de este fracaso es la inserción laboral temprana fomentada por el sistema de «elección de horas» del CFE que permite que estudiantes con un porcentaje muy bajo de la carrera aprobada dicten clases.
El resultado es un círculo vicioso: se coloca frente a las aulas a docentes sin formación y, al mismo tiempo, estos postergan o interrumpen sus propios estudios debido a la carga laboral.
Bajo reconocimiento universitario. Hasta el período pasado, las carreras del CFE carecían de un rango universitario formal, lo que desincentivaba la finalización de tesis o exámenes finales si el estudiante ya estaba trabajando. El programa «Docente Acreditado» y el reconocimiento de la formación universitaria a través del MEC marcó un punto de inflexión, pero lamentablemente, esta dinámica de mejora ha sido paralizada por la actual conducción del CFE. Por motivos ideológicos se frenó el proceso de profesionalización universitaria bajo estándares de calidad externos y competitivos.
Falta de posgrados de la ANEP. El sistema históricamente se ha centrado en una formación terciaria básica de cuatro años, lo que ha generado un rezago en la «posgraduarización». Hoy, una formación básica sin especialización no se alinea con los estándares globales. Si bien se formularon políticas de posgrado, una ordenanza de postgrados y nuevas maestrías propias, esas acciones han sido desmanteladas. Los únicos posgrados son programas conveniados con la Udelar que tienen baja garantía de calidad y altos niveles de deserción.
Endogamia y falta de pertinencia Este escenario se agrava por la «endogamia en la contratación». Los procesos de selección suelen ser cerrados o carecer de una apertura real a profesionales externos de alta formación, restringiendo la competencia basada en méritos y apoyada en un formato de valorización de la antigüedad contra los méritos de formación. Además, existe una falta de pertinencia curricular y de modernización tecnopedagógica. Es un sistema docente anclado en modelos pedagógicos del siglo pasado.
Alta centralización. Finalmente, el sistema padece de una centralización excesiva. A pesar de la descentralización geográfica de los IFD y CERP, estos carecen de autonomía administrativa y pedagógica y se han transformado en meros ejecutores de decisiones tomadas desde Montevideo por una burocracia que a menudo desconoce el contexto local. Es claro, que la reforma de la educación docente no pasa por crear una nueva universidad burocrática, sino por dotar de autonomía a los centros, flexibilizar el currículo, fomentar el posgrado competitivo, establecer estándares de calidad rígidos y apoyarse en las tecnologías de comunicación e información.
