La reforma segun los docentes electos. Las causas de todo.
La Comisión de Educación y Cultura del Senado recibió el 10 de abril a una delegación de la Mesa Permanente de ATD del Consejo de Formación en Educación, integrada por las profesoras Leticia Barrios y Nirian Carbajal, el profesor José Rodríguez, el maestro técnico Marcelo Pérez y el licenciado Andrés Fernández.
SEÑORA CARBAJAL.- Nosotros somos representantes electos; por ejemplo, el licenciado Andrés Fernández fue electo por los CERP –Centros Regionales de Profesores–; el profesor José Rodríguez, por el IPA; quien les habla, profesora Nirian Carbajal, por los IFD – Institutos de Formación Docente– del interior–; la profesora Leticia Barrios también fue electa por los IFD y el maestro técnico Marcelo Pérez representa el Instituto Normal de Enseñanza Técnica, es decir a maestros y profesores técnicos.
Hoy deseamos hacer un repaso de cómo hemos vivido esta transformación en educación. En los últimos cuatro meses hemos tenido tres ATD nacionales; ellas fueron el espacio en el que se posibilitó la consulta sobre el documento elaborado. Esto ha llevado a que titulemos nuestra presentación con una pregunta: «Formación en educación 2023, ¿transformación en educación o reforma educativa?». O sea, en cuatro meses hemos tenido que procesar una lista de temas.
Ante la pregunta de si es una transformación en educación o es una reforma educativa, como ya dijimos en un período de cuatro meses hemos tenido tres encuentros nacionales, con previos encuentros locales en todos los centros e institutos del país, para ser puestos en conocimiento de los documentos que traía el marco curricular para la formación en educación y todas sus carreras; a su vez, en segundo lugar, se habilitó la fase de los planes y programas sobre los que fuimos consultados en marzo de este año.
Ante todo, creemos necesario abordar una pregunta previa que es de dónde venimos. El Consejo de Formación en Educación es una institución que ha tenido muchas transformaciones desde el 2006, en que se lanzó la desafiante idea de pensarnos como una institución universitaria. A partir de ahí, avalados por la Ley General de Educación, se fue transitando todo un proceso de buenas transformaciones que realmente nos cambiaron y modificaron nuestro perfil profesional, y se llegó a la concreción de un plan en 2008 que ya previó la creación de coordinaciones académicas nacionales, la constitución de departamentos académicos para regular y consensuar el trabajo de los distintos ámbitos de asignaturas, planes y carreras. Esa arquitectura se fue completando cuando se creó la Comisión de Enseñanza y Desarrollo Curricular, también se crearon las Comisiones Nacionales de Carrera y las Comisiones Locales de Carrera en 2014; previamente se habían construido las figuras del consejero docente y del consejero estudiantil, que integran el Consejo de Formación en Educación por el orden estudiantil y docente. También se estaba dando un proceso importante en la construcción de especializaciones y posgrados, lo que apuntaba a una formación superior, y se hacían convenios con universidades de la región, como Flacso con la Universidad de la República, lo que nos había dado un aditivo en el sentido de permitirnos terminar especializaciones y maestrías; incluso hay un plantel docente que actualmente tiene formación hasta de doctorado.
Estamos describiendo ese proceso demasiado rápido, pero, en realidad, tiene la incorporación de la carrera de educador social, la carrera de educación de primera infancia y nuevas especializaciones que se fueron agregando a los maestros y profesores técnicos, así como también la creación del Programa de Apoyo al Desarrollo de la Investigación en Educación –Pradine–, el Programa de Apoyo al Desarrollo de la Enseñanza Universitaria –Pradeu– y también el Programa de Apoyo a la Extensión, llamado Enhebro, como programa de sistematización.
Veníamos transitando ese proceso hasta el 2020. Entendemos que eran transformaciones profundas que realmente nos desafiaron a acomodarnos de manera diferente, porque veníamos de otros subsistemas de Primaria o de Secundaria y nuestra formación se tuvo que adecuar a este nivel superior.
Todo esto enmarcado está en lo que preveía la Ley n.° 18437: que se iba a pasar del Consejo de Formación en Educación, como un órgano transitorio, hacia un instituto universitario. Por lo tanto, valoramos ese proceso como transformaciones importantes.
Luego vino una política quinquenal para el período 2020 a 2024, donde vemos que se introducen cambios con respecto a la formación en educación. Se crea el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Formación en Educación –como ustedes saben– que prevé la nueva Ley n.° 19889, que trae varias modificaciones para nuestro ámbito.
Otra decisión fue el cese de las coordinaciones académicas, que se dio en febrero de 2022. También se suspendió el capítulo xiv del Estatuto del Funcionario Docente, que ya estaba habilitando una organización por cargos y grados del CFE a partir de concursos a los que debía accederse para reacomodarse todo el cuerpo docente que venía formándose y transitando sus estructuras. Duró muy poco la vigencia del capítulo xiv aprobado; fue cesado a pedido del CFE para ser retomado de nuevo y hasta el momento no se ha vuelto a tocar el tema.
Todo ello llevó a que en este proceso se presentara un nuevo marco curricular para la formación de grado de los educadores y para los planes de estudio en un período de cuatro meses, como decíamos.
La propuesta está resultando muy fragmentada por contener fases incompletas y fases discontinuadas; por ejemplo, el 5 de diciembre se dio la aparición de algunos planes y el 8 de diciembre de otros. Al Reglamento de Evaluación y Pasaje de Grado –que pasó a llamarse Reglamento de Cursado de Carreras– recién lo tuvimos a consideración en marzo de 2023 con una versión casi terminada, aunque se llame borrador. El sistema de equivalencias y reválidas para acomodar el pasaje de los planes anteriores a los actuales también apareció hacia finales de diciembre.
Entonces, entendemos que esta política quinquenal de alguna forma interrumpió los procesos de transformación que veníamos transitando y se está instalando una reforma.
Los documentos que leemos con respecto a la política de la formación docente a nivel internacional –de organismos como la OCDE, el BID y la Unesco– establecen un perfil diferente para el profesional de la educación basado en competencias. Allí aparecen los grupos de competencias definidos, como el pensamiento computacional y las habilidades socioafectivas. Entendemos que es un proceso que lidera un grupo de organismos internacionales que ponen al conocimiento en un lugar demasiado mercantilizado e, indudablemente, eso llega también a nuestro ámbito.
También hay un corrimiento de los sistemas de estructuras académicas, porque con el cese de las coordinaciones académicas no se volvieron a reunir los departamentos académicos y no se volvieron a establecer las salas nacionales para este cambio de planes. Eso fue sustituido por figuras como dinamizadores, mentores y designaciones personalizadas.
Cuando cesaron las coordinaciones académicas se anunció que se estaba pasando a otro modelo de gestión que iba a estar enfocado en los centros. Por lo tanto, era una nueva forma de organización institucional liderada por los directores y por figuras que fueron expertos internacionales, o mentores y líderes que se entendieran con el modelo competencial.
Nosotros entendemos que estos son procesos bastante inéditos para la formación terciaria porque se está llegando a una aprobación y homologación de planes –ya se hizo– sin incluir a todos sus componentes, por haberlo hecho en cuotas o en fases, dado que se aprobaron mallas curriculares por carreras sin poder pensar en la política curricular integral, y eso nos ha fragmentado bastante. A su vez, se definió el qué y el cómo por el modelo competencial, pero nunca se discutió el para qué y el cómo realmente llevar adelante una transformación profunda que nos diera características de avance hacia la formación terciaria universitaria. La ATD ha tenido que asumir tareas tales como el estudio de los programas, que correspondía a las salas académicas y a los departamentos académicos, que ya tenían constituidas comisiones programáticas que estuvieron instaladas hasta principios de 2022. Asimismo, ya había una serie de avances en la propuesta del Plan 2017, que fueron aprobados en el ámbito del CFE para todas las carreras, pero en el Codicén solo se aprobó, en 2019, el plan de maestros y profesores técnicos. Los otros planes, que sí tuvieron un aporte muy fuerte de las salas, de las coordinaciones académicas y de las comisiones de carrera quedaron ahí, como detenidos e interrumpidos. Esto nos ha preocupado mucho.
En marzo de 2023 recibimos los programas. Muchos de estos programas de especialidades, de profesorado, por ejemplo, aparecen sin bibliografía y con contenidos desactualizados. Nos llama bastante la atención el hecho de que no haya una vertebración epistemológica en los contenidos, en los ejes temáticos. Por ejemplo, soy profesora de Pedagogía y en un eje temático dice la Pedagogía de la Modernidad y se pone a Pestalozzi, Harvard, Varela, Dewey y Durkheim en un mismo renglón, pero no se establece algún criterio que defina que estamos ante concepciones pedagógicas, ante corrientes pedagógicas y ante escenarios nacionales e internacionales distintos de la formación en educación.
Las unidades curriculares carecen de sostén epistemológico: al no haber estructura académica, al no haber un ámbito de discusión específico para cada uno de los saberes que constituyen toda la grilla de las distintas carreras, se trata de unidades curriculares que tienen nombres pero, muchas de ellas, poco sostén didáctico, poco sostén pedagógico y bastantes inconsistencias epistemológicas, como decía recién con el ejemplo de pedagogía.
Hay carreras que no tienen sus programas, como la de educador social. Para el ATD de marzo no tuvimos la especialidad de filosofía y de expresión musical. También vemos la sustitución de formaciones profesionales valiosas como la formación en carpintería, como la formación en redes y telecomunicaciones que dictaba el INET, como la de diseño indumentario, como la de técnico en construcción y como la del profesorado en Derecho y en Sociología. Estas son formaciones valiosas y de muchísima relevancia en el escenario de la dinámica del conocimiento que desaparecen y no hay un fundamento o una razón que especifique por qué están ausentes estas formaciones, esas especializaciones.
En cuanto a esta formación superior, decimos y sostenemos que hay una incongruencia entre la normativa nacional e internacional porque cuando hablamos de la Ley General de Educación, también del Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos, hay un fuerte énfasis en la educación como derecho humano, como bien público y como bien social. Cuando la educación entra en un modelo competencial, entra en un esquema demasiado mercantilizado y utilitario dinamizado, justamente, por actores de la economía global, y esa es una contradicción muy fuerte. O sea, no se ha reconocido que la educación basada en un modelo competencial realmente tiene un fuerte quiebre, porque acá la educación en sentido cultural, la educación en el sentido ambiental, la educación en el sentido de la formación de género, la educación en el sentido de la riqueza que tiene el artículo 40 de la Ley General de Educación, que nos habilita a esa integridad del sujeto, queda totalmente reducida. Esto fue mostrado en los cursos que nos dieron los expertos internacionales de la Universidad Autónoma de Madrid; tres de ellos todo el tiempo presentaron el conocimiento desde la productividad, desde la utilidad y realmente veíamos disminuida la vasta trayectoria que se ha tenido en Uruguay para sostener una educación basada en derechos humanos, para sostener una educación basada también en la cultura, en la cultura local y de identidad que fortalece la formación de los sujetos.
Decimos que es una transformación sin transformación por las formaciones valiosas que ya nombré que desaparecían, por la fusión de formaciones como la de derecho y sociología que ya tenían un argumento de por qué eran ámbitos académicos de producción de conocimiento distinto si la sociología también había participado mucho junto a las ciencias de la educación y a otros ámbitos de institutos académicos mostrando, justamente, los avances en la investigación y en la metodología, aportando así una mirada muy valiosa de la educación. Entendemos que al poner los profesorados de Derecho y de Sociología en uno solo, unidos por la conjunción «y» –profesorado de Derecho y profesorado de Sociología–, significa una pérdida y un retroceso a la discusión que ha tenido ya hace cuatro o cinco décadas atrás.
Por otro lado, hay un plantel de docentes que concursó para didáctica, para diferentes áreas como las específicas de la formación de magisterio y de profesorado, y ahora se encuentran con que no pueden elegir sus horas. Aquí se encuentra presente una compañera de fisicoquímica que se encontró con esa dificultad; también sucede con los profesores de Geografía. Es decir que hay docentes que concursaron, lograron su efectividad luego de pasar por las pruebas correspondientes y hoy no logran instalarse en las unidades curriculares existentes porque para las que ellos concursaron no están en la grilla curricular.
Asimismo, entendemos que esta transformación es sin participación porque se ha evidenciado que en estas fases la consejería estudiantil y la consejería docente han rechazado esta forma de hacer una transformación. La ATD también rechazó, en el 98 % de los institutos de todo el país, la manera de llevar adelante este cambio de planes en el que no está considerando todo el trabajo realizado durante 2017, 2018 y 2019 en los que se había concretado armar una buena transformación de todas las carreras con la semestralización, acreditación, organización de los departamentos académicos y también con la instalación de las comisiones de carrera, cultura que también costó bastante crear, lo que quedó detenido. Poner a consulta este plan de estudio en cuatro meses con componentes aislados –es lo que se dice ahí–, es la razón por la cual entendemos que es una transformación sin participación.
Por último, yendo específicamente al Plan 2023, que viene en tránsito desde noviembre-diciembre al momento, hay una declaración del acta 11 del Codicén que dice que esta transformación curricular ha contado con el apoyo de la Comisión de Enseñanza y Desarrollo Curricular, asambleas técnico-docentes, directores, coordinadores académicos y muchos actores educativos que fueron nutriendo en parte este proceso y gestando lo que hoy sería el Plan 2023.
La ATD analizó, en su última reunión nacional celebrada los días 13, 14 y 15 de marzo, todo este proceso y, de alguna forma, se encuentra con que esto no emana de los ámbitos académicos existentes, sino que se trata de una propuesta que se elabora en cuatro meses –desde julio del año pasado– y que ya hecha, apenas pasa por la Comisión de Enseñanza y Desarrollo Curricular con pocas intervenciones de las comisiones de carrera. En virtud de que los departamentos académicos no están porque fueron cesados en las coordinaciones académicas, no funcionan y no se convoca a las salas docentes, sino que se ha establecido un mecanismo de autoconvocatoria –del que los señores senadores escucharán con el siguiente grupo de docentes–, lo que hace que este plan no esté siendo sostenido con las estructuras que existían para ser corregidas y mejoradas, pero que más o menos estaban transitando y mejorándose paso a paso.
En consecuencia, esta ATD manifestó el rechazo a la propuesta de 2023 –ya lo hizo en las instancias de setiembre y noviembre de 2022– por la forma, procedimientos y contenidos.
Algo que nos llamó mucho la atención y que generó también polémica en el ámbito público, fue lo del plagio. Uno leía el documento del currículo de 2021 del BID y tenía exactamente los mismos autores y citas similares a las que aparecían en el marco curricular para el CFE, pero no se decía que esa era, de alguna manera, la fuente en la que se inspiraba el cambio de la formación de los profesionales hacia el modelo competencial. Las transcripciones son casi exactas a las del Plan BID 2021.
Decíamos que la participación de institutos y coordinaciones no existió y nosotros, como ATD, es la primera vez que trabajamos programas. Realmente, eso también nos deja en un lugar débil, porque lo previo era que los programas –que se entregan recién el 7 de marzo– pasaran por las salas académicas para dar las garantías de la especificidad, de esos ejes temáticos, de que las bibliografías estuvieran actualizadas y de que realmente ahí hubiera un enfoque pedagógico y didáctico adecuado a cada una de las carreras, porque una cosa es la primera infancia, otra es el maestro técnico en una especialidad de electromecánica y otra es, por ejemplo, un profesorado de Expresión Musical.
Tenemos que decir que lo que se ha evidenciado del Plan 2023 es que está instalado a través de dinamizadores, mentores y expertos internacionales que fueron designados con la única voluntad de las autoridades. Hay dos episodios que en este último tiempo nos han movilizado bastante y en los que nos pusimos a pensar en estas jornadas de reflexión que tuvimos del 27 de febrero al 2 de marzo para poder comenzar el primer año con las nuevas unidades curriculares de las distintas carreras. En dichas jornadas contamos con exponentes como Jesús Manso, Javier Valle y Laura Cañadas, de la Universidad Autónoma de Madrid, y debo decir que realmente sentimos profundo dolor, porque se está desconociendo la formación profesional que tiene el Uruguay, ya sea del ámbito de la Udelar o de la propia formación en educación. Sentimos que estaban dándonos un módulo cero de didáctica, diciendo cómo se empezaba una clase, cómo se armaba un plan de trabajo, cómo se diseñaba una jornada, con ejemplos que eran hasta escolares, con fotos de flores y plantas. Creo que desconocen que hay una formación profesional. Un rato antes, en la presentación de los trabajos de año sabático, había sido muy placentero escuchar a la gente de informática, de física y de ciencias de la educación, cuando presentaron sus trabajos de investigación y ese nivel académico sí realmente respondía a la formación superior. La novedad del modelo competencial queríamos descubrirla, conocerla y saber realmente qué nos ofrecía de innovador y de desafíos el modelo de rúbricas, el modelo competencial; sin embargo, las expectativas se apagaron muy rápidamente y se dio una versión muy elemental de la formación, ni siquiera pensando en la formación superior.
Hemos llegado a pensar que esta transformación es sin transformación, porque no sigue una historicidad, no reconoce la formación profesional que tienen los educadores de este ámbito. No ha habido espacios de deliberación, ya que está desmantelada la estructura académica y únicamente se teje allí un poder mágico, en el que se vende el currículum basado en el aprendizaje, en las competencias y centralizado en un eje fuerte que siempre se está señalando que es la evaluación.
Aparecen ahora muchos nuevos programas solo para primer año, pero no están los programas del segundo semestre ni de los segundos años de cada una de las carreras, lo que nos hace pensar cómo se pierde la integralidad de la formación, pues los estudiantes se inscriben, pero no saben bien cómo continúa después la carrera porque solo se conocen los programas del primer semestre. Son planes empobrecidos. Acá habría que reconocer que al haber desmantelado la estructura de las coordinaciones académicas y de las salas docentes, que se reunían a nivel nacional, los planes están empobrecidos. No están las comisiones programáticas, otra vez aparecen en todos estos documentos las falsas oposiciones entre aprender y enseñar, entre competencias y contenidos, pero lo que no se dice es que acá hay una única racionalidad, que es la económica, la racionalidad mercantilista del conocimiento y no se deja lugar para incluir el conocimiento como ser desde la perspectiva latinoamericana o desde la perspectiva nacional y eso ha sido señalado, por ejemplo, por los docentes de Historia.
Al haberse debilitado las tres estructuras –Pradine, Enhebro y Pradeu– porque ya no participan los coordinadores académicos en ellas, no tenemos la posibilidad de sostener un nuevo plan sin tres lugares importantes donde los docentes presentan proyectos y concursan. Entonces, como decíamos al principio, la lógica de que este plan salga adelante solo va a quedar sostenida en la responsabilidad de los directores de cada instituto, de cada centro. Entendemos que es un cambio demasiado fuerte, demasiado importante que se ha tomado como decisión. De alguna forma, el acta 43 promete el nuevo marco de formación de grado de los educadores en cuanto a que acá se van a potenciar la investigación, la extensión y la enseñanza del nivel universitario, pero al momento no podemos tener esas evidencias porque las estructuras no están. En marzo se había prometido volver a trabajar el capítulo 14 para armar la estructura de cargos y de grados, pero hasta el momento no se ha dado todavía esa reunión que, si bien transcurría por el ámbito gremial, era importante para saber que seguíamos avanzando y que había que pensar disposiciones transitorias acordes para pasar de una fase anterior a la siguiente. Nuestra apuesta sigue siendo, aunque quizás parezca un poco quijotesco, la universidad nacional de la educación pública, cogobernada, autónoma y participativa, recurriendo a los documentos de los años 2012, 2013, 2014. Es más, llegamos a tener la carátula acá mismo con el artículo 1 hablando de la Universidad de la Educación, una carátula que estuvo hasta el 2014 colgada acá en el material de la Cámara de Senadores; algo que quedó ahí interrumpido, congelado, cuando por otros lugares se están tejiendo proyectos acerca de la formación en la educación como la Udelar, que tiene la autonomía para hacerlo. También nos hace pensar en carreras que tomara la primera infancia, el profesorado de Educación Media, el maestro de Educación Primaria. Ahí es otro ámbito donde también decimos que tampoco llaman a la formación en educación.
La trilogía tiene esta tradición de la formación de educadores, basada en lo didáctico, lo pedagógico, en la formación disciplinar y en la práctica de tantos años que nos distingue de muchos países del mundo –una práctica muy profesional, muy sistematizada y muy pensada–, pero empiezan a desconfigurarse los tres grandes pilares de la formación en educación.
