La tragedia universitaria:
La falta de una cultura de la evaluación
Claudio Rama
La educación superior en América Latina en el siglo XX a partir de las Reformas de Córdoba que habilitó la autonomía de los gobiernos, estableció el control de la calidad a partir de mecanismos al interior de las universidades. Fueron los concursos internos, la carrera docente por antigüedad y el carácter social de elites de estudiantes y docentes, los componentes que apalancaron ese control. Tales mecanismos al interior de las propias universidades fueron útiles y eficaces en sus inicios incluso cuando no había gobiernos democráticos, pero con la expansión de las demandas y las matrículas, la complejidad institucional, la consolidación de los gobiernos nacionales y la expansión del conocimiento, se tornaron obsoletos. Igualmente eran mecanismos limitados para el control de la calidad, al ser dinámicas educativas centradas en la docencia, endogámicas en la gobernanza, con reducida investigación, baja competencia institucional, enfoque académico, escasa cantidad de ofertas y matrículas de postgrados y una gestión poco gerencial. Además, la ausencia de estándares básicos sistémicos y obligatorios de calidad, derivó en elevados niveles de diferenciación de los niveles de calidad que deterioraron el valor de las certificaciones. Así, en este contexto de alta diferenciación, falta de información y desvalorización de las certificaciones, finalmente los gobiernos en todas partes impulsaron la creación de sistemas y agencias de evaluación y acreditación para asegurar mínimos niveles de calidad. Ello aconteció a escala global y desde fines de los años 90 en la casi totalidad de América Latina.
Ello implicó establecer estándares básicos o mínimos sistémicos y obligatorios para toda la oferta académica, agencias de evaluación y acreditación de la alta calidad y mecanismos de licenciamiento para incentivar el mejoramiento continuo de los egresados. Estos sistemas y agencias de evaluación y acreditación de la calidad significaron una nueva fisonomía institucional universitaria con nuevos actores de regulación y control centrados en el control de calidad y posicionados entre la autonomía pública y la libertad de mercado privado. Ellos respondían al nuevo enfoque de la educación superior como un bien público.
En relación a la calidad, la región inició entonces una fase de la educación superior no sólo con la creación de un sistema de aseguramiento de la calidad con sus varios y diferenciados componentes, sino de impulso a una cultura de la evaluación. Las agencias impulsaron la alta calidad mediante mecanismos de evaluación, evaluación externa y acreditación. Ellas han sido ampliamente diversas: voluntarias u obligatorias; estatales o gubernamentales; corporativas o académicas; de programas o de instituciones; monopólicas o competitivas; centralizadas o descentralizadas; nacionales, regionales o internacionales; presenciales o multimodales; con más o menos indicadores cualitativos o cuantitativos; universitarias o terciarias, etc., como resultado de que su gestación fue resultado de una compleja dinámica de negociaciones políticas entre impulsos nacionales y resistencias académicas asociadas al reconocimiento del valor del conocimiento y del capital humano de calidad en el desarrollo socioeconómico.
Sin embargo, en general en la región comparativamente con los países desarrollados, estos sistemas han sido débiles en las exigencias de calidad por las resistencias a la evaluación y no es casualidad que sigamos muy rezagados en la comparación universitaria a escala global. Estos sistemas, además de depurar institucionalmente, evaluar, generar información, proponer planes de mejora y acreditar, aportan la introducción de una cultura de la evaluación como base de la construcción de la calidad. Uruguay no hubo consenso en esos procesos y se carece de un sistema integral, objetivo e independiente de aseguramiento de la calidad. Hay diversidad de estándares y ordenanzas de calidad de cada subsector, se carece de una agencia de evaluación y acreditación en funcionamiento y los que se titulan no tienen ninguna exigencia de actualización o formación adicional e incluso sus certificaciones duran indefinidamente sin tener que actualizarse en algo. Hay claras explicaciones entre las cuales el peso cuasi monopólico de la UDELAR que considera que no puede ser evaluada por actores externos. Pero la causa dominante es más amplia y radica en la ausencia de una cultura de la evaluación en la educación en base a indicadores. Ello requiere un sistema de información, datos comunes, planes de mejoramiento, estándares de oferta y de acreditación comunes. Construir una cultura de la evaluación externa es la base para finalmente alcanzar la calidad de la enseñanza que todos proclaman buscar pero que está aún muy lejos de ejecutarse.
